Introducción
La enorme popularidad de la que goza el doble grado en ADE y Derecho en la universidad española lleva a plantearse algunos problemas derivados de combinar dos titulaciones que, pese tener elementos en común, también presentan notables diferencias, especialmente en lo que se refiere a la carga cuantitativa.
Objetivos
El objetivo de este trabajo es profundizar en la comprensión de los problemas relacionados con el aprendizaje matemático en dicha titulación. Se ha partido del resultado de Arroyo-Barrigüete et al. (en prensa), quienes concluyen que existe un colectivo de alumnos, cuyo rendimiento en las asignaturas de matemáticas es considerablemente anómalo, pues parecen emplear una aproximación memorística, lo que les lleva a alcanzar unos resultados muy inferiores a los que obtienen en el resto de materias. En este trabajo se pretende profundizar en las causas de este resultado, y más concretamente, determinar si se trata de un sesgo que procede de etapas más tempranas en su educación.
Metodología
La muestra empleada en este trabajo está formada por todos los alumnos del doble grado en ADE y Derecho que accedieron a la Universidad Pontificia Comillas entre los cursos 2012-2013 y 2017-2018, eliminando únicamente aquellos para los que no estaba disponible toda la información requerida. La muestra final queda compuesta por 973 discentes, agrupados en tres clústers de acuerdo con el esquema propuesto por Arroyo-Barrigüete et al.: alumnos de rendimiento medio (C1), de rendimiento alto (C3) y alumnos con sesgo negativo a las matemáticas (C2).
Resultados y Discusión
Se observan dos efectos anómalos, que parecen confirmar que los alumnos del cluster 2 no solo emplean una estrategia de estudio memorística, sino que dicha aproximación a las matemáticas proviene de su etapa de bachillerato.
En primer lugar, calculadas las diferencias entre la nota de acceso a la universidad en la prueba de matemáticas (pruebas de acceso de la Universidad de Comillas), y la nota total de EvAU, este colectivo presenta diferencias mucho mayores que los otros dos (significativas con un nivel de confianza de 99%). Es decir, no hay diferencias entre C1 y C3, pero si las hay entre ambos y C2. Podemos concluir, por tanto, que este colectivo presenta un anómalo desequilibrio en sus notas.
En segundo lugar, mientras que en C1 y C3 las notas obtenidas en matemáticas en el primer curso de bachillerato correlacionan positivamente con la nota obtenida en Matemáticas I y Matemáticas II en la Universidad, tal y como cabría esperar, en C2 sorprendentemente no existe correlación en ninguno de los dos casos. Es decir, parecería que la aproximación de estos alumnos a una materia de matemáticas es independiente de lo estudiado con anterioridad.
Conclusiones
Nuestros resultados confirman que este peculiar sesgo negativo en el estudio de las matemáticas del colectivo C2, que en la muestra considerada supone aproximadamente el 30% de los discentes, proviene de etapas tempranas de su formación.
Palabras clave
Ponencia Online
Documentación de apoyo a la presentación ONLINE de la ponencia
Cristina Amorós Canet
Comentó el 10/12/2020 a las 14:39:07
Estimados Francisco, María Jesús y Susana.
Es realmente interesante el análisis que habéis realizado. Comparto con vosotros que soy profesora de Matemáticas en el grado de ADE y es una asignatura que cuesta mucho a los alumnos. Me gustaba el enfoque que le habéis dado sobre la estrategia que estos alumnos tienen, pues de alguna manera estan predispuestos para enfrentar el estudio de las matemáticas de una manera que quizá no es la correcta. Mi pregunta es relativa a ¿Cuáles creéis que son las estrategias necesarias para abordar las matemáticas?¿Qué recomendación les haríais a estos alumnos que son buenos estudiantes y que en las matemáticas no destaca su estudio?
Saludos cordiales
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María Jesús Giménez Abad
Comentó el 11/12/2020 a las 14:49:02
Estimada Cristina,
Muchas gracias por tus comentarios.
La estrategia que seguimos con estos alumnos es que, al margen de las clases ordinarias, les ofertamos unos "talleres" donde se repasan conceptos que debían manejar y que están relacionados con los que se están explicando en las clases regladas.
Al abordar estos conceptos en los talleres, hacemos especial hincapié en su aplicación y cómo les sirven no sólo para resolver problemas matemáticos, sino como se ligan a problemas cotidianos o bien a problemas y conceptos en otras materias.
Comprobamos que, en general, los conceptos matemáticos se asimilan mejor si el alumno consigue asociarlos a situaciones "cercanas" o a la comprensión de otras materias. Esta estrategia también se sigue en lo posible en las clases ordinarias.
En todo caso, intentamos conseguir que los alumnos estudien entendiendo los conceptos y la forma de aplicarlos, en lugar de que memoricen “recetas” sin entender en que se basan o, lo que es todavía peor, memoricen las respuestas de muchos ejercicios esperando que en el examen se les pregunte algo similar.
Saludos
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