Introducción:
El género de la música de cámara ha evolucionado desde la visión funcional y espacial que consideraba que debía ser interpretado en la Cámara, con carácter íntimo y ante una corte de privilegiados, a un matiz donde la importancia radica en la música a interpretar, en la partitura, en el balance equilibrado entre los diferentes instrumentos que intervienen y la sinergia que se establece entre los participantes a través del vínculo y las competencias desarrolladas.
El foco del trabajo se centró, por un lado, en definir las competencias perceptivo-atencionales que estimulan principalmente la producción sonora del propio instrumento, que se amolda a la características sonoras de otras familias de instrumentos con los que se participa, y la atención consciente auditiva que permite anticiparse ante el hecho sonoro y reaccionar a las eventualidades que puedan surgir durante la interpretación. Igualmente, este estudio también analiza la comunicación no verbal que se desarrolla a través de la gestualidad, el cuerpo y la visualización
La segunda categoría de análisis pone su foco en las competencias sociales de los participantes y en el valor del lenguaje musical como facilitador de la socialización que se establece en los grupos camerísticos. La interpretación grupal requiere de uno procesos complejos tanto sociales como psicológicos, en los que los intérpretes deben prestar atención no sólo a su parte sino a otros músicos en pro de una coordinación y sincronía que tienda a la excelencia. Las relaciones recíprocas entre los sujetos determinarán unos perfiles de líderes o de seguidores que también son objeto de este estudio, así como el talante y las emociones que intervienen en todo el proceso de preparación e interpretación camerística que queda definida en una mayor o menor actitud de apertura emocional, afectiva e intelectual
Objetivos e Hipótesis:
- Analizar la profundización definitoria que los planes de estudios musicales han dedicado a las competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales que son desarrolladas en la interpretación camerística.
- Diseñar un cuestionario en el que se pongan de relieve destrezas que intervienen en la interpretación camerística, tomando en consideración la formación reglada y la experiencia acumulada, y que están divididas en dos niveles: el perceptivo-atencional y socio-emocional.
- Definir estos dos grupos de competencias, por un lado, desgranándolas en destrezas específicas, y por otro, atendiendo a la importancia dada a las mismas por los sujetos participantes en el estudio.
Los objetivos presentados se relacionan con la siguiente hipótesis: el análisis exhaustivo de las competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales que son desarrolladas en la actividad camerística permite darles un nombre y presencia a la altura de las competencias instrumentales, con el consecuente de que los pianistas serán más conscientes de estas destrezas, las valorarán significativamente e implementarán en su preparación de trabajo en ensemble.
Metodología:
Se parte de un enfoque procedimental cuantitativo, contando con un número de participantes (n=279 pianistas), diseminados por toda la geografía española e insular. Por un lado, el grupo denominado Estudiantes que aún cursaban Grado Superior era de 201 sujetos (72,05 %); y por otro, el grupo designado como Profesionales, el cual ya habían terminado la carrera fueron 78 (27,95 %). Se diseñó y validó un amplio cuestionario para medir la importancia dada por parte de los pianistas a las competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales que son desarrolladas en la interpretación camerística.
Resultados:
Los análisis factoriales exploratorios han permitido dilucidar en cuántos factores se han dividido cada una de las competencias estudiadas. Los alfas de Cronbach han proporcionado información de los buenos valores de fiabilidad tanto de las escalas como de sus componentes. El análisis de las medias y su ponderación nos ha ofrecido datos de la alta valoración suministrada por los sujetos participantes a cada uno de los factores.
Discusión y Conclusiones:
Teniendo en cuenta los estudios anteriores y las aportaciones del presente estudio sobre competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales en la interpretación de música de cámara, se ha encontrado que en la interpretación camerística influyen de manera muy determinante sistemas de comunicación y de interacción que son diferenciales a los utilizados en otras facetas interpretativas, como la solista. Se ha mostrado la importancia de las diferentes competencias en el itinerario formativo de los participantes, así como su implementación en la práctica interpretativa, tanto en el período instruccional como una vez que salen del mismo para dedicarse a la música de manera más o menos profesional. Por lo que se concluye que, una vez etiquetadas y definidas estas competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales, son valoradas muy positivamente como destrezas que se implementan en la práctica camerística y deberían ocupar un espacio en la instrucción musical para complementar y enriquecer la formación instrumental.
Palabras clave
Ponencia Online
Documentación de apoyo a la presentación ONLINE de la ponencia
Andrés Cosano Molleja
Comentó el 11/12/2020 a las 01:59:31
Estimada Ainara, muchísimas gracias por todos sus comentarios que denotan un conocimiento profundo desde la propia experiencia de la realidad del proceso enseñanza-aprendizaje musical en los conservatorios. Como bien ha subrayado, la clase de instrumento, al igual que las clases instrumentales en las intervienen más de un intérprete, como ocurre con música de cámara, tradicionalmente se han desarrollado como lecciones magistrales del maestro hacia el alumno. Esto ha significado la casi exclusiva insistencia en aspectos instrumentales, con poca cabida a otros aspectos tan necesarios en los que debemos dar importancia a la otredad, a la sinergia entre iguales, al pacto en la comunicación no verbal y a fortalecer los vínculos entre los participantes de un grupo camerístico. De todo esto se beneficiará la experiencia en ensemble y mejorará con toda seguridad el hecho sonoro.
El foco de mi trabajo se ha dirigido principalmente hacia la competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales desarrolladas por pianistas que interpretan música de cámara, pero estas competencias son perfectamente extrapolables a otros instrumentistas y por supuesto, a otras asignaturas musicales que requieran de la interacción con otros músicos. Investigar sobre la propia práctica interpretativa nos exige de un importante esfuerzo de auto-conocimiento, evaluación y análisis, pero es apasionante, por lo que no descarto recoger la sugerencia que me ha hecho hacia otras asignaturas/especialidades.
Le animo a seguir con sus líneas de investigación y espero coincidir en el futuro en estudios y colaboraciones sobre competencias que compartimos. Me alegro también mucho de volver a saludarla.
Responder
Andrés Cosano Molleja
Comentó el 11/12/2020 a las 01:28:22
Estimada Laura, le agradezco su atención dedicada a mi comunicación, su valoración y las preguntas que me ha realizado. Sus cuestiones se dirigen principalmente a la necesaria formación en competencias de la figura del pianista acompañante, lamentablemente mi punto de vista sobre la instrucción que se recibe no es positivo. Pero tampoco lo es en otros aspectos que de alguna manera inciden negativamente en el papel que realizan los pianistas acompañantes, como son: no hay itinerario específico como pianista acompañante de instrumentos, canto o danza, si lo hay de interpretación, pedagogía, composición... No se convocan oposiciones con el foco puesto en los profesionales que quieren dedicarse en exclusividad a la música de cámara o al acompañamiento. No hay una equidad a nivel nacional, en algunos casos ni siquiera a nivel de comunidad, en la regulación de la función del pianista acompañante en los conservatorios, principalmente en los profesionales, ni en que exista la figura de profesor pianista acompañante, con asignatura propia que evalúa además de acompañar. Las ratios de alumnado son inasumibles en la mayoría de los casos, hay poca empatía y desconocimiento por parte del resto del claustro sobre los p. Acompañantes
Como aspectos positivos de nuestra labor, es una ocupación absolutamente vocacional, totalmente necesaria que hace mucho bien a un importantísimo número de alumnado en los centros musicales. En fechas muy recientes, 24 de octubre de este año, para ser exactos, se celebró el primer Encuentro Nacional de Pianistas Acompañantes de España, con enorme éxito de asistencia, propuestas y suma de intereses. De este encuentro se espera con ilusión que la figura del pianista acompañante, de cámara, colaborador, etc, salga reforzada con un giro hacia un reconocimiento, en su regulación, en la equiparación mayor entre comunidades, una creación en el futuro de un itinerario en EESS de acompañamiento, creación de un colegio oficial de pianistas acompañantes, una asociación... etc. Se incidió en el enfoque en una formación específica, no sólo en competencias instrumentales, también en investigación, Marco legal, sinergia entre comunidades, participar en proyectos internacionales que incentiven la cooperación.
Responder
Laura Lara Moral
Comentó el 11/12/2020 a las 20:08:25
Gracias por su repuesta. Coincidimos en todo lo que ha expuesto. Estoy al tanto de todo lo que se habló en el encuentro de pianistas, donde, efectivamente, se puso en relieve la desigualdad existente entre comunidades en relación con la labor del pianista acompañante. El encuentro es todo un logro y un buen punto inicial para llevar acciones en un futuro. Un saludo y seguiremos en contacto!
Responder
Ainara Estívariz Fagúndez
Comentó el 10/12/2020 a las 12:54:53
Quisiera darle la enhorabuena por su tema de investigación, así como las gracias por divulgar y compartir con la comunidad artística, científica y educativa este área de conocimiento en el que hay todavía mucho en el que poder profundizar.
Muy interesante la perspectiva desde competencias perceptivo-atencionales y socio-emocionales, ya que, en la historia de la educación musical de los conservatorios, estas áreas han quedado relegadas a criterios subjetivos del docente o, en ocasiones, al buen entender (innato, por otra parte) del estudiante en formación.
Me parece que esto se puede extender a otras áreas de la práctica educativa dentro de los conservatorios de música, en concreto, a asignaturas como pueden ser Lectura a vista (sobre todo, claro está, en la camerística), Repentización y transporte, Improvisación y acompañamiento, Acompañamiento vocal e instrumental, Creatividad e improvisación, o Práctica armónica en instrumentos polifónicos, en el que los alumnos también experimentan las relaciones entre iguales y deben poner en relieve estas competencias de atención-precepción, por un lado, y de interacción-socialización, por otro, para llevar a cabo el propio trabajo de las competencias de estas asignaturas, en las que deben trabajar mayoritariamente de manera camerística. Estas asignaturas obligan al alumno/a a desarrollar capacidades de resolución de conflictos en la propia interacción dentro del aula-clase, donde se manifiestan las relaciones entre ellos y deben demostrar que se adaptan al entorno (en estos casos, el o los compañeros con los que está llevando a cabo la clase o ejercicios propuestos). Desde mi punto de vista, sería muy interesante que el conocimiento aportado por su trabajo pudiera llegar también a estas especialidades.
Muchas gracias por su ponencia y me alegro mucho de saludarle.
Responder
Laura Lara Moral
Comentó el 10/12/2020 a las 09:35:00
En primer lugar, quería felicitarle por su interesante ponencia. Al comienzo de su discurso hace un recorrido histórico por los planes de estudios musicales, haciendo un análisis de la evolución que ha experimentado la música de cámara desde el Plan del 66 hasta nuestra actual legislación. Mi pregunta está relacionada con nuestro actual marco legal, concretamente en Andalucía: en la actualidad los alumnos de piano de nuestra comunidad cuentan con una serie de asignaturas en los conservatorios superiores que van más allá de la formación como solistas, pero ¿considera que esta formación es suficiente para formarles como pianistas acompañantes? Creo que es una realidad que muchos de los actuales alumnos de piano acabarán siendo docentes y, una buena parte de ellos, pianistas acompañantes; por lo tanto ¿cree que la formación que reciben contempla esa realidad laboral y les permite adquirir las competencias necesarias para cumplir con esa función? Si no es así, ¿qué aspectos considera que deberían ser potenciados para conseguirlo? Considero interesante su respuesta no solo por su labor científica realizada, sino por su propia realidad laboral y experiencia como docente tanto en Conservatorio Superior como Conservatorio Profesional. Muchas gracias de antemano.
Responder