Las políticas educativas y su influencia en la segregación escolar. Un estudio de caso sobre las perspectivas del profesorado de secundaria.

Numerosas investigaciones (Barrios-Gaxiola & Frías-Armenta, 2016; Murillo, 2010; Touron, 1985) señalan que el rendimiento del alumnado se encuentra condicionado por factores externos: el nivel cultural de la familia, sobre todo de la madre; el nivel socioeconómico familiar; y el esfuerzo y la motivación del propio estudiante.

Los resultados académicos son directamente proporcionales a las expectativas que el entorno genera sobre cada estudiante. Es decir, la obtención de altos resultados provoca altas expectativas que se traducen en curiosidad por aprender, tendencia por los desafíos académicos y un trabajo con menor ansiedad, mientras que la obtención de bajos resultados da lugar a bajas expectativas, algo que se traduce en la falta de interés por aprender (Núñez, 2009). De esta manera, lo que realmente medimos es el capital cultural del alumnado y sus familias, condicionando su trayectoria académica según la cultura y contexto en los que nace (Angulo, 2011).

Llegados a este punto, cabe preguntarse ¿cómo se determina la trayectoria académica del alumnado desde las políticas educativas y los planes curriculares?, ¿cuál es la influencia que realizan las políticas educativas en la práctica educativa?, ¿cuál es la influencia de dichas políticas en la promoción de la equidad?

Para ahondar en ello hemos realizado (dentro del proyecto de investigación “Nuevas políticas educativas y su impacto en la equidad: gestión de las escuelas y desarrollo profesional docente”, [Ref.: PGC2018-095238-B-I00]) un estudio colectivo de casos (Stake, 2010) en dos centros de educación secundaria. La estrategia principal de la recogida de la información ha sido la entrevista semi-estructurada (realizando 10 en total) y el análisis documental (de documentos de los centros y de la normativa).

Nos detenemos en el análisis en tres lugares que deben ser repensados desde las políticas educativas para no constituirse en factores de segregación: 1) la creación de ránquines informales, o encubiertos, que promueven la competición entre centros, y la consecuente segregación que aparece cuando se crean listas jerárquicas; 2) la elección de optativas de matemáticas en ESO se convierte en una anticipación del itinerario académico y, por tanto, en la elección entre formación profesional y bachillerato; 3) la inclusión del alumnado NEAE, cuyas medidas se reducen a la distribución del alumnado en espacios y tiempos concretos.

Estas formas de segregación nos presentan tanto las carencias de las políticas educativas como la incapacidad de actuación de los centros educativos para abordar la desigualdad social desde un trabajo aislado de los demás servicios sociales y administraciones públicas. Por lo que, tras realizar esta investigación, es necesario reconocer la necesidad de políticas educativas que apoyen a cada centro en la unión con su entorno y no como instrumento del crecimiento económico, donde solo se fomenta la segregación social y la perpetuación de injusticias sociales legitimadas por la competitividad y la meritocracia en un contexto de desigualdades.

Referencias

Angulo, F. (2011). ¿Qué es lo que (realmente) miden las Pruebas como PISA? Primera Parte. ESCUELA, 1285(3915), 37.

Barrios-Gaxiola, M. I., & Frías-Armenta, M. (2016). Factores que influyen en el desarrollo y rendimiento escolar en los Jóvenes de Bachillerato. Revista Colombiana de Psicología, 25(1), 63-82.

Murillo, F. J. (2010). ¿Quiénes son los responsables de los resultados de las evaluciones?: hacia un planteamiento de valor agregado en educación. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 3-9.

Núñez, J. C. (2009). Motivación, Aprendizaje y rendimiento académico. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 41-67.

Stake, R. E. (2010). Investigación con estudios de casos. Morata.

Touron, J. (1985). La predicción del rendimiento academico: procedimeintos, resultados e implicaciones. Revista Española de Pedagogía, 473-495.

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