El aprendizaje activo a partir de la metodología del aula invertida o flipped classroom es un modelo pedagógico que traslada fuera del aula determinados aspectos del aprendizaje y permite enriquecer la interacción entre el profesorado y el alumnado. A partir de esta premisa metodológica, desde el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de La Laguna (ULL) hemos desarrollado, durante el curso académico 2019-20, un proyecto de innovación educativa con alumnado de la Facultad de Educación, en particular del 2º curso del Grado de Maestro/a de Educación Primaria de la ULL, en el marco de la asignatura “Didáctica de las Ciencias Sociales II: aspectos didácticos”.
Esta comunicación recoge los objetivos y resultados del proyecto “De lo local a lo global: trabajo cooperativo y redes virtuales en la didáctica de las Ciencias Sociales”, aprobado y desarrollado en el marco de la Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa de la Universidad de La Laguna (ULL), del curso académico 2019-2020.
A través del trabajo cooperativo en un entorno virtual de la ULL, y a partir de la metodología de la flipped classroom, el alumnado ha analizado de manera crítica los contenidos históricos y educativos presentes en los libros de texto impresos de Ciencias Sociales de 4º y 5º de Primaria, en el marco de la LOMCE, en particular sobre el patrimonio cultural canario. El trabajo, en este sentido, se retroalimenta a partir del proyecto de investigación “Patrimonio cultural y género. Identidad y contenidos canarios en los manuales de texto de Primaria y ESO, en el marco de la LOMCE”, de la convocatoria de “Ayudas a nuevos proyectos de investigación 2019” de la Universidad de La Laguna y el Ministerio de Ciencia e Innovación y Universidades, desarrollado igualmente desde el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales y el Área de Sociología y Antropología de la ULL.
El alumnado de la ULL trabajó en colaboración, a través del entorno vitual de la ULL, con estudiantes de la Universidad de Baja California, en particular de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en el marco de la asignatura “Metodología de la Enseñanza de las Ciencias Sociales”, de cuarto curso. El alumnado mexicano, de forma paralela, se encargó de analizar el patrimonio arqueológico de Baja California a partir de las unidades temáticas del libro de texto “La entidad donde vivo”, de tercer curso de Educación Básica.
Este proyecto ha permitido al alumnado valorar aspectos relacionados con la Didáctica de las Ciencias Sociales, como son: el concepto y la percepción del patrimonio, las metodologías de enseñanza y aprendizaje asociadas a los libros de texto o la interculturalidad, al comparar horizontes patrimoniales de contextos dispares. De forma paralela, el alumnado ha desarrollado el pensamiento crítico al analizar materiales didácticos como los libros de texto, ha trabajado con las TIC a través de entornos colaborativos online y se ha acercado al estudio de los contenidos curriculares propios de su entorno. El trabajo cooperativo les ha permitido conocer marcos educativos y curriculares dispares y desempeñar competencias propias del desempeño profesional como futuros docentes.
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Guadalupe Montserrat Mireles Guzmán
Comentó el 12/12/2020 a las 00:33:15
Hola , saludos desde México!
soy estudiante de la licenciatura de educación primaria, mi pregunta es la siguiente, ¿puede servir el proyecto del aula invertida en alumnos de primaria? ¿Qué otras plataformas además de Google mete, se pueden usar?
De antemano muchas gracias, excelente ponencia, muy interesante
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 14/12/2020 a las 09:49:49
Hola Guadalupe. Gracias por la pregunta. Efectivamente, se puede trabajar con la metodología del aula invertida con alumnos de Primaria. De hecho, una de las plataformas idóneas para tal fin es el Google classroom, entre otras. En el caso de la materia de Ciencias Sociales, se suele pedir que visionen algún vídeo, o que hagan una breve lectura a partir de alguna ficha trabajada por el maestro/a, para luego debatirlo en clase, por ejemplo. Un saludo.
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Rosabel Martínez Roig
Comentó el 11/12/2020 a las 11:50:06
Buenos días,
Muchas gracias por su presentación. Ha sido muy ineteresante.
Quería preguntarles si consideran que el FC podría utilizarse también en niveles como Educación Infantil y, si es que sí, cómo podríamos configurar la parte de "teoría" en casa.
Muchas gracias y un saludo,
Rosabel
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 12:08:33
Gracias por la pregunta Rosabel. Entiendo que cuando habla de niveles como Educación Infantil, se refiere no al alumnado universitario del Grado de Maestro/a en Educación Infantil, sino al propio alumnado de Infantil. Existen varios casos de proyectos de este tipo, aplicando la FC, algunos de ellos con alumnado de Infantil de Altas Capacidades, en los que un elemento clave es la familiarización no sólo del alumnado, sino del entorno familiar, con las herramientas digitales que se vayan a usar para aplicar la metodología de la FC. En este sentido, el trabajo en casa suele consistir en visionado de vídeos, así como en lecturas. El maestro/a asigna al alumnado el visionado de vídeos de corta duración, para que los vayan trabajando durante la semana. Los vídeos deben estimular en el alumnado interés, propiciar luego el debate en el aula y que compartan así experiencias con sus compañeros. Un saludo.
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Eloy Bermejo Malumbres
Comentó el 10/12/2020 a las 22:19:39
Saludos José,
Lo primero felicidades por la presentación y por el trabajo, es realmente interesante. La pregunta que me gustaría plantearte tiene que ver con el trabajo previo que normalmente se puede desarrollar en una clase flipped. ¿Ese trabajo previo fue diferente en cada una de las universidades que se toman en consideración en el trabajo? o por el contrario, ¿se tomaron una serie de instrumentos semejantes a la hora de establecerlo?
Muchas gracias.
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 12:18:00
Gracias por la pregunta Eloy. El trabajo en ambas universidades fue parejo. En ambos casos, se planteó el proyecto a partir de las mismas coordenadas y de charlas virtuales con el alumnado, que se desarrollaron de forma sincrónica, para explicarles los objetivos y lo que se les iba a pedir a nivel de producto final. Todos trabajaron los mismos materiales a través del Aula Virtual, de manera que eso les permitía elaborar luego el informe conjunto con conocimiento de causa. Es decir, el alumnado de Canarias también trabajó los materiales didácticos y curriculares de México, y viceversa. Ahora bien, sí que observamos que en determinados aspectos del informe conjunto, el alumnado de la ULL y el de Baja California resolvió algunos aspectos de forma dispar, realidad que atribuimos a la distinta formación académica previa que acumulaban sobre aspectos determinados. El análisis curricular de la etapa de Primaria, en relación con los contenidos de los libros de texto, es un ejemplo de esto que comento. Un saludo.
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María Diéguez Melo
Comentó el 10/12/2020 a las 20:55:58
Estimado Jose:
Un trabajo muy interesante, en ambos proyectos. Me gustaría hacerte dos preguntas.
Primero, en relación a las vinculaciones del alumnado con su patrimonio. ¿Podrías indicarme en qué medida se reconocía esa vinculación con el patrimonio recogido en los textos y cómo ha podido cambiar la relación del alumnado con el patrimonio gracias a estas actividades?
En segundo lugar quería preguntarte si habéis encontrado alguna evidencia clara de educación patrimonial dirigida en el caso mexicano. Como has comentado los libros se proponen gubernamentalmente y desde la posrevolución se observa un carácter dirigido en la cultural y desarrollo de identidad nacional. ¿Se observa un sesgo en la lectura del patrimonio colonial?
Muchas gracias
Muchas gracias.
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 12:47:45
Gracias por las preguntas María. En relación con la primera de ellas, uno de los aspectos que consideramos clave era valorar si, a partir de los libros de texto, el alumnado se podía sentir identificado con el patrimonio que aparecía reflejado en ellos, tanto el alumnado del grado universitario como el alumnado de Primaria a la hora de trabajar con los manuales. En un territorio fraccionado como Canarias, por su carácter archipielágico, observamos cómo en los libros de texto, por ejemplo, tienen más presencia los bienes patrimoniales de las islas capitalinas y también los que responden a unas ciertas connotaciones estéticas. En este sentido, el alumnado de islas como Lanzarote, El Hierro o Fuerteventura, por citar algunos ejemplos, no puede verse igualmente identificado con ese patrimonio porque no les resulta cercano, inmediato. Por el contrario, el alumnado de islas como Tenerife o Gran Canaria sí reconocía los bienes patrimoniales presentes en los libros de texto y era capaz de ubicarlos temporalmente. Es decir, el libro de texto condiciona las relaciones de identidad que se pueden establecer con el patrimonio. A su vez, constatamos cómo el patrimonio de determinadas etapas, por ejemplo, del mundo indígena (guanche), está infrarrepresentado como contenido educativo en los manuales, de manera que esto también condiciona la propia respuesta del alumnado hacia los bienes patrimoniales de esa etapa.
La elaboración de los informes permitió al alumnado del grado ser conscientes de cuáles son las ausencias en los libros de texto (por ejemplo, el patrimonio rural, la arquitectura vernácula...) y dónde se centra el interés, de manera que han tomado conciencia de la necesidad de recurrir a otras fuentes patrimoniales y a otros recursos didácticos a la hora de trabajar la educación patrimonial. A partir de las ausencias de los libros de texto, el alumnado ha podido indagar y ser consciente de cuál es el regsitro patrimonial existente, que además, figura como contenido a trabajar en el currículum de la etapa.
En el caso mexicano, efectivamente, sobre todo tras la reforma educativa de 1993, la enseñanza de la Historia, dentro de la Educación Básica y en el marco del Área de Historias, Paisajes y Convivencia en mi localidad, gira en torno a la identidad nacional. Es bien sintomática esta frase sacada del manual de tercero de Educación Básica, de "La Entidad dónde vivo": "Los libros de texto deben estar entre los legados que la Patria deja a sus hijos". No obstante, el patrimonio indígena está muy presente como contenido educativo y se hace especial incapié no sólo en el patrimonio material asociado a las etnias indígenas previas a la conquista, sino también al patrimonio inmaterial de los grupos indígenas que siguen presentes como colectivos étnicos diferenciados, en este caso, en Baja California, desde la conquista hasta hoy. Un saludo.
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María Diéguez Melo
Comentó el 11/12/2020 a las 13:05:03
Muchas gracias por tu respuesta. Me parece muy interesante el caso mexicano y lo que nos compartes que aparece en los libros de texto. Una de mis líneas de trabajo estudia el arte novohispano y, durante el trabajo de campo, se observa un claro sesgo identitario respecto al mismo, entendiéndolo en mucho casos como un paréntesis en la identidad nacional. Hasta en los recursos y fondos nacionales prevalecen en mayor medida proyectos vinculados con el arte prehispánico, lo cual sin duda refleja toda la situación que mencionas.
Saludos
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 13:18:21
Efectivamente, esos sesgos a los que te refieres también se observan a la hora de trasladar los contenidos educativos a la esfera social: el patrimonio indígena es un tema que cuenta con una importante presencia en los libros de texto mexicanos, pues lo indígena forma parte clara y evidente de la identidad nacional... pero sin embargo, el colectivo indígena, en el México contemporáneo, está lastrado por toda una serie de problemáticas que impiden su plena integración como colectivos étnicos diferenciados en su país originario. De esta faceta no se habla en los libros de texto.
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Lilyam Padrón Reyes
Comentó el 10/12/2020 a las 20:03:09
Estimado José, muy interesante e instructiva su ponencia! Una experiencia similar hemos tenido con la revisión de los textos que reflejan la Historia de América en el nivel de secundaria, donde los contenidos son bastantes parciales e imprecisos. A partir de la experiencia consideras que dicha complementación de textos y TIC puede contribuir a superar los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en una retención memorística cortoplacista de un amplio contenido teórico apostando por la adquisición significativa del hecho histórico y la conexión de contenidos? Muchas gracias, y enhorabuena por el trabajo!
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 12:52:41
Gracias por la pregunta Lilyam. Coincido plenamente con tu apreciación. Precisamente esta forma de trabajar, a partir del aula invertida, permite desarrollar la capacidad crítica del alumnado, trabajar con varias fuentes y complementar, en este caso, la información de los libros de texto. Es decir, al apostarse por un aprendizaje constructivista, cuyo producto final es la elaboración de un informe en el que deben dar respuesta a preguntas guía, el alumnado debe razonar críticamente los contenidos, asimilarlos y luego trasladarlos al informe, lo que asegura que el proceso de aprendizaje jamás puede ser simplemente memorístico. Un saludo.
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Beatriz Fernández de Castro
Comentó el 10/12/2020 a las 19:47:23
Buenas tardes.
Muchas gracias por su comunicación; muy interesante.
Me parece interesante el contraste uso de las TIC´s VS libros de texto. Teniendo en cuenta el gran desarrollo de los medios digitales en la última década, ¿sigue siendo indispensable el uso de los libros de texto en lugar de comenzar a dejarlos en un segundo plano?
Un saludo
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 13:00:29
Gracias por la pregunta, Beatriz. A pesar de que, efectivamente, estamos en la era digital, los hábitos de consumo son abrumadores al respecto. En España, y según datos del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, el libro de texto es utilizado por un 99,1% del alumnado de Educación Primaria. En el caso concreto de Ciencias Sociales, en Primaria, y de Geografía e Historia, en Secundaria, el libro de texto también es un recurso central en las aulas para esta disciplina.
Esto explica que el análisis crítico de los libros de texto sea un apartado que consideramos como clave en la formación de los futuros maestros/as de Primaria y Secundaria.
A raíz de la situación generada por la Pandemia, muchos centros escolares han optado por reemplazar el libro de texto impreso por las correspondientes licencias digitales que, en el fondo, no implican el acceso a libros con contenidos distintos y enfoque didácticos actualizados, sino el acceso a contenidos idénticos en otro soporte. El reto debe residir, como puede ser el caso de otros modelos educativos como el anglosajón, en apostar por un modelo de enseñanza aprendizaje constructivista, en el que el alumnado trbaja con disparidad de fuentes y sin el recurso a los manuales.
Un saludo.
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Enrique José Ruiz Pilares
Comentó el 10/12/2020 a las 19:40:44
Enhorabuena por su comunicación,
Estoy de acuerdo con las posibilidades que ofrece el trabajo colaborativa y el aprendizaje por proyectos. Sin embargo, como docente, una de mis principales preocupaciones es la obtención de feedbacks por parte del alumnado sobre la aplicación de estas metodologías en la enseñanza. Más allá de la encuesta final ¿se han utilizado otras herramientas para medir la implicación y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje con estas metodologías -por ejemplo encuestas de evaluación continua-?
Muchas gracias de antemano.
Responder
José Farrujia de la Rosa
Comentó el 11/12/2020 a las 13:06:50
Gracias por la pregunta, Enrique. Coincido plenamente con su apreciación. De hecho, además de la encuesta final, el alumnado que participó en el proyecto debía elaborar, como producto final, dos informes. El primero de ellos, precisamente, funcionó como feedback del proceso de aprendizaje, pues su evaluación fue formativa. Se le explicó al alumnado lo que había trabajado bien y lo que debía mejorar con vistas al segundo informe. En este sentido, el primer informe nos permitió valorar el nivel de aprendizaje del alumnado a partir del material trabajado y de las sesiones invertidas para su elaboración. Consideramos que esto permite igualmente al alumnado conocer y valorar su aprendizaje a partir del feedback del primer informe. Un saludo.
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ESTELA CAMUS GARCÍA
Comentó el 10/12/2020 a las 08:16:05
Muchas gracias, José, por exponer tu experiencia. Tomo ideas, sin duda, para un proyecto sobre gestión cultural que desarrollamos en Córdoba. ¡Gracias! pero ahora me gustaría que profundizases o explicases cómo crees que puedes contrarrestar, o qué estrategias planificarías si hicieses de nuevo este ejercicio respecto a la menor interacción, a la mejora de la calidad del ambiente en el aula.
A día de hoy, con el modelo off campus, es el mayor de mis miedos asociados a los proyectos de innovación docente. Considero muy beneficioso el 60,4 % de casos sin desmotivación que presentas, pero me preocupa que, no sólo en tu ponencia, si no en otras revisadas, la menor interacción, en la dirección que expones, sea una constante.
Muchas gracias
Responder
José Farrujia de la Rosa
Comentó el 10/12/2020 a las 11:53:15
Gracias por tu pregunta, Estela, que además coincide con las reflexiones que hemos llevado a cabo al respecto, tras la realización del proyecto. En primer lugar, consideramos que, si bien el proyecto fue concebido inicialmente para el trabajo online a través de entornos colaborativos, lo cierto es que nunca llegamos a imaginar que iba a desarrollarse durante el aislamient por la pandemia. Es decir, vimos como la interacción en el aula real se vio mermada radicalmente e imposibilitada y, de forma paralela, tanto el alumnado como nosotros, los docentes, tuvimos que pasar a un modelo de enseñanza bien distinto. En este sentido, buena parte de esa escasa interacción se la atribuimos al "factor sorpresa" derivado de la pandemia: ni el alumnado ni el profesorado estábamos acostumbrados a trabajar exclusivamente a través del formato online. Con vistas al siguiente proyecto consideramos que debemos reforzar las sesiones a través de aplicaciones como Google meet, pero propiciando la mayor participación del alumnado. Esto pasa, necesariamente, por naturalizar el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje y por planificar muy bien el tipo de materiales a trabajar de forma autónoma por el alumnado, porque efectivamente, la falta de interacción real en el aula condiciona el proceso de trabajo en algunos aspectos.
Si el proyecto, como fue nuestro caso, capta el interés del alumnado porque ven que se trata de un trabajo que tiene una aplicación real, adecuada a su inminente futuro laboral como maestros/as, una buena parte de la motivación ya está asegurada. Asimismo, trabajar con alumnado de otra universidad, como fue el caso, también supone un plus al respecto, pues incentiva. Espero haber podido aclarar tu pregunta con mi respuesta.
Responder
ESTELA CAMUS GARCÍA
Comentó el 10/12/2020 a las 18:13:04
Muchas gracias. Un placer leerte.
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Carmen Romero García
Comentó el 04/12/2020 a las 16:21:14
Hola José, en primer felicitarte por el trabajo presentado.
Me ha parecido muy interesante, ver como bajo el paradigma del modelo Flipped e integrando metodologías activas y TIC proponéis esa actividad compartida por alumnos de dos universidades diferentes.
Me gustaría preguntar si los resultados han sido positivos en cuanto a motivación.
Un saludo
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José Farrujia de la Rosa
Comentó el 09/12/2020 a las 11:40:03
Buenos días Carmen. Gracias por su pregunta. Los resultados fueron positivos en cuanto a motivación, pues a partir de la encuesta de valoración que hicimos entre el alumnado participante, un 60,4% reconoció que su motivación había aumentado al afrontar un proyecto de esta naturaleza. Hay otros datos indirectos que también inciden en esta percepción: no hubo casos de abandono entre el alumnado participante.
No obstante, el proyecto, que fue concebido también para mejorar el ambiente en el aula, se vio mermado por el aislamiento fruto de la pandemia, lo que incidió directamente en la relación personal entre alumnos y entre alumnado-profesor.
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